Graag breng ik wederom een aantal vaktermen uit de educatiewereld onder de aandacht van de lezer: de begrippen summatief en formatief. Deze begrippen horen bij het onderwerp ‘beoordeling’.
Summa betekent ‘geheel’, denk aan ons woord som. Het idee is dat een summatieve beoordeling een eindresultaat meet, zoals we ook een ‘som oplossen’. Een leerling die een summatieve toets aflegt, sluit daarmee een hoofdstuk, een vak of semester af, waarna de docent naar het volgende onderwerp gaat. Dit klinkt logisch, maar kent vele bezwaren. Een eerste bezwaar is dat een leerling vaak pas aan het einde van de rit te horen krijgt hoe hij iets heeft gedaan. Uit diverse onderzoeken* blijkt dat leerlingen hier én van balen én weinig van leren. Het is ‘te laat’. Een ander bezwaar: summatief toetsen suggereert dat een behaald cijfer het hoogst haalbare was, een soort plafond. Maar als de leerling extra tijd, oefening en begeleiding zou krijgen en de toets een tijdje later, met nieuwe breinbagage, nog eens mocht afleggen, dan zou de beoordeling vermoedelijk hoger uitvallen.
Ten derde: een cijfer beschouwen als een absoluut gegeven, is voor veel leerlingen een heel beperkend systeem. Immers, de hoogte van een cijfer hoeft weinig te maken te hebben met iemands intelligentie, maar kan ook liggen aan hoe iemand die dag in z’n vel zat, aan iemands leeftijd (geboortemaandeffect**), verrijkte omgeving, affiniteit en/of ervaring met een bepaald vak en natuurlijk een gevoel van zelfwaarde. Wie er werkelijk van overtuigd is dat hij hoe dan ook of juist niet kan leren, leert ook meer of juist minder: self–efficacy (Bandura) en growth/fixed mindset (Dweck). Kortom, door iemands leerproces als ‘klaar’ te beschouwen, geven we ongewenste signalen af.
Een vierde bezwaar is dat iemands behaalde breinbagage voor een afgesloten vak invloed heeft op het volgende leerproces. Dat kan gunstig maar ook ongunstig uitpakken. Niet voor niets bezigt men tegenwoordig een variant op een oud gezegde: ‘Eens een dubbeltje, altijd een dubbeltje’.
In onderwijsland worden al deze (en meer) bezwaren gedeeld en zoekt men naar alternatieve vormen van beoordeling. Als tegenhanger wordt dan de term formatief gebruikt. Onderwijsexpert Dylan Wiliam*** verklaart deze term als: ‘vormend’. Bij formatief toetsen is de beoordeling geen eindpunt, maar onderdeel van evaluerende feedback. Oftewel: hier is een leerling nu, hier kan hij naartoe groeien (feedup) en dit zou een volgende stap kunnen zijn (feedforward). Het laat een leerling of student zien dat zijn huidige niveau geen eindstation is, maar onderdeel van een ‘zich vormende’ ontwikkeling.
Met het idee van formatief toetsen heeft ook het gebruik van rubrics een grote vlucht genomen. Een rubric is een kolommentabel waarin de leerdoelen verwoord worden in tussenstappen. Daardoor kan de leerling zien welke leerdoelen hij al behaald heeft: ‘De leerling kan de toonladder van E foutloos spelen.’ maar ook de gewenste volgende stappen: ‘De leerling kan de toonladder van E foutloos spelen met soepele vingers en een duidelijk hoorbare frasering.’ Of zo.
Hoewel ook hier wel wat op aan te merken valt – willen en kunnen we alles meten? – blijkt dat het helder verwoorden van leerdoelen meer duidelijkheid geeft aan leerlingen en studenten. Educatie-onderzoeker John Hattie bedacht hiervoor een mooie term: visible learning. Hattie moedigt docenten aan om nog een stap verder te gaan en de leerdoelen samen met leerlingen te bepalen. Bijvoorbeeld door vragen te stellen: ‘Wanneer vind jij dat de toonladder ‘klaar’ is?’ De ervaring leert dat zelfs heel jonge leerlingen al verrassend heldere ideeën en wensen kunnen formuleren over hun eigen groeimogelijkheden. Kortom, laten we het leren én het eventuele meten voor iedereen zo zichtbaar mogelijk maken…
*Zoek op internet naar A matrix of Feedback for Learning voor een recent artikel over deze onderwerpen.
**Zoek op internet naar geboortemaandeffect jeugdvoetbal.
***Zoek op YouTube naar Dylan William voor diverse filmpjes en documentaires.
© 2022, 2023 Wieke Karsten
© 2023 Dik Klut
