Sinds een aantal jaren geef ik het vak didactiek in de Master The Musician Educator aan het conservatorium van Den Haag*. Geweldig om te doen, maar voor mij persoonlijk een flinke zoektocht. Ik weet wel aardig wat, maar om een methodische leerlijn uit te zetten voor dit vak, mijn didactische visie te onderbouwen en te ontwikkelen én dit ook nog didactisch verantwoord over te dragen (teach what you preach) is een flinke uitdaging.
Afijn. Een van de eerste dingen waar ik tegenaan liep, was het gebruik van vaktermen. Ik noem er maar een: feedback.
De oorspronkelijke betekenis van feedback is terugkoppeling. Een apparaat zendt een signaal uit (bijvoorbeeld een cv-ketel die een kamer verwarmt) en een ander apparaat vangt dat signaal op (in dit geval een thermostaat die de omgevingstemperatuur meet). De thermostaat geeft vervolgens feedback aan de cv-ketel: ‘De temperatuur is in orde, stop maar met verwarmen.’ Of: ‘De temperatuur is te laag, ga maar aan de slag.’ Een duidelijk geval van terugkoppeling.
In het lesgeven is die oorspronkelijke betekenis heel bruikbaar: een leerling speelt iets, de docent vangt dat op en geeft feedback aan de leerling: ‘het is in orde’ of: ‘ga maar aan de slag’. In de praktijk blijkt dat toch niet zo simpel te zijn. Uit onderzoek** blijkt dat veel leerlingen feedback ervaren als nodeloos negatief en weinig behulpzaam. Blijkbaar koppelen wij docenten wel iets terug aan de speler, maar is dat niet altijd even effectief.
Feedback in lessituaties blijkt bijvoorbeeld niet over de taak van de speler te gaan. Nadat een leerling gespeeld heeft, gaan we vaak in op iets waar de leerling helemaal niet mee bezig was. Bijvoorbeeld dat hij een foute noot speelde terwijl hij al zijn aandacht richtte op zijn streekbeweging. Hoe waar ook, het is niet per se effectief om op dat moment op die foute noot in te gaan. Het is alsof de thermostaat aan de cv-ketel doorgeeft: ‘De luchtvochtigheid is 70%.’ Interessant, maar niet per se nuttig.
Een andere niet-effectieve terugkoppeling is dat we wel doorgeven dat iets niet goed is, maar niet wat dan de volgende stap is. Alsof de thermostaat alleen maar aan de cv-ketel doorgeeft: ‘Het is te koud’. De thermostaat geeft ook de gewenste temperatuur door en zo willen leerlingen ook graag horen wat ze dan anders kunnen doen. Tegenwoordig wordt dat ook wel: feed-forward (volgende stapje: verwarmen) of feed-up (einddoel: 21 graden) genoemd.
Waar ik mezelf ook wel eens op betrapte, was dat mijn terugkoppeling betekenisloos was. Dan zei ik bijvoorbeeld: ‘Mooi’. Of: ‘Goed gedaan’. Of: ‘Oké’. Maar ik gaf vervolgens geen tekst en uitleg. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen daar niet van houden. Ze geloven niet (meer) in loze lofprijzingen en interpreteren vage opmerkingen als ‘Oké’ juist andersom: ‘Ai, dat was dus niet goed.’
Een tip die wij docenten wel eens krijgen om betere feedback te geven, is om de leerling vragen te stellen. Zodat de leerling zelf leert reflecteren op wat er gebeurde. Hoe belangrijk ook, het is de vraag of dit in plaats van feedback moet komen. Het is alsof de thermosstaat tegen de cv-ketel zegt: ‘En, wat vond je er zelf van?’
Kortom, feedback geven is zo makkelijk nog niet. Kijk voor de grap maar eens op YouTube bij masterclasses naar precies dat ene moment, als de leerling of student net klaar is met spelen. Wat koppelt de docent terug? Wat zegt hij wel en wat zegt hij juist niet? Fascinerende momenten.
Ik nodig de lezer uit om de komende weken met een frisse blik naar zijn of haar eigen terugkoppelkunsten te kijken!
*https://www.koncon.nl/opleidingen/master/music-education/master-the-musician-educator
** John Hattie & Gregory Yates. Visible Learning and the Science of How We Learn. Routledge 2013
© 2020, 2023 Wieke Karsten
© 2023 Dik Klut
