Als docent hebben we een antenne ontwikkeld voor het herkennen van alle wankele stappen van onze leerlingen. We zien hobbels ruim van te voren aankomen, we kennen de lastige plekken en voorzien alle vergissingen.
Gedurende jarenlang lesgeven hebben we hiervoor een enorme bagage opgebouwd. We weten hoe we een ‘probleem’ kunnen oplossen en ervoor kunnen zorgen dat de leerling verder kan spelen. We fietsen als het ware met de leerling mee en af en toe stokt zijn spel. We stappen even van de fiets af, we helpen het obstakel op de weg te omzeilen, te laten verdwijnen of opzij te schuiven. De leerling kan weer verder. Een prettige manier van werken, zeker als het obstakel op dat moment niet zo ter zake doet…
In deze werkwijze schuilt wel een mogelijke valkuil: als wij alle obstakels steeds weghalen, wordt onze leerling niet per se een betere fietser. Het kunnen fietsen op een gevarieerd en steeds uitdagender parcours is immers een prachtig leerproces!
Een voorbeeld. Een lastig ritme. Een leerling speelt de passage anders dan genoteerd. Wat te doen? De hobbel wegnemen lijkt het eenvoudigst: we helpen de leerling door te vertellen hoe het ritme gaat, bijvoorbeeld door het voor te spelen. Hobbel weg, probleem omzeild. Maar ja, drie maten later staat een vergelijkbare passage, maar net even anders. Wat doen we nu? Ook dit ritme voordoen? En stel dat er meer volgen, dan blijven we bezig! Ik vermoed dat elke docent nu zal kiezen voor het leren fietsen op het parcours en niet voor het omzeilen van het probleem. We doen een stapje terug.
Een stap terug is: snapt de leerling het ritme? We vermoeden van niet. We kunnen het ritme uitleggen, dat kan nuttig zijn, maar misschien kunnen we nog een stapje terug doen. Kan de leerling zelf bedenken hoe het ritme gaat? We vragen de leerling om strepen boven de tellen te zetten en daarna te spelen. He, dat is opmerkelijk, het strepen zetten lukt wel, het spelen niet. De leerling begrijpt het ritme maar kan het niet vertalen naar zijn spel. We doen nog een stap terug. Waarom reageert de leerling niet op de strepen? Hij blijkt de puls niet te voelen en de strepen bieden hem geen houvast. We komen tot de gezamenlijke conclusie dat de leerling niet telt. Een nieuwe poging, nu met actief tellen, maar het lukt nog steeds niet. Dan nog een stap terug: we doen een oefening waarbij de leerling met zijn hand op zijn been de puls slaat en ondertussen tellen we hardop de maatsoort mee. Vier stappen terug.
Een ander voorbeeld. Een dwarsfluitleerling speelt hoge noten met een kleine lipopening en een dun geluid. De voor de hand liggende oplossing is: lippen losser en meer lucht geven. Het lukt nog niet. De tweede stap terug: gebruikt de leerling zijn lage (buik)spieren voor het blazen? Dat doet hij wel, maar niet als de noten hoger zijn. We gaan weer een stap terug: hoe reageert de leerling op het hoge register? We zien dat hij bij zo’n passage in de stress schiet: hij haalt hoog adem. We vragen de leerling om toch laag adem te halen. Maar het lukt niet. De laatste stap terug: de leerling ervan bewust maken dat hij die stressreactie heeft en deze leren neutraliseren. Vier stappen terug.
Vier stappen terug vraagt om nog meer bagage van de docent: het kunnen vinden van diepere lagen waarin de oorzaak van een hobbel ligt. Steeds een stapje terug tot we de werkelijke leervraag hebben ontdekt. Een zeer bevredigende uitdaging.
© 2008, 2023 Wieke Karsten
© 2023 Dik Klut
