Philip Johnston beschrijft in het voorwoord van zijn boek The Practice Revolution1 een pianoles. Een leerling speelt en de docent geeft heel precieze aanwijzingen: ‘Hier luisteren naar de melodie in de akkoorden, daar je pols wat losser, hier een beetje ritenuto, daar de achtsten wat korter, hier meer legato in de baslijn.’ Tal van kleine aanwijzingen die het spel van de leerling moeten verbeteren. Dan is de les afgelopen en krijgt de leerling zijn huiswerkopdracht: ‘Doe maar deel drie en vier van de sonate en een nieuwe etude. En werk aan het stuk van vandaag.’
Johnston heeft het volgend bezwaar: de aanwijzingen zijn heel nauwgezet, maar de huiswerkopdracht is te globaal, en als de docent denkt dat de leerling veel met zijn aanwijzingen gaat doen, dan is hij een rasoptimist. De vraag is natuurlijk of de leerling zich thuis alle opmerkingen nog kan herinneren, laat staan deze kan toepassen op al het nieuwe repertoire…
Een docent zei eens tegen me: ‘Als ik iets drie keer heb uitgelegd en de leerling doet er niets mee, nou laat dan maar…’ Een begrijpelijke opmerking; de docent krijgt het gevoel dat hij voor Jan Doedel staat les te geven. Paerlen voor de Zwijnen. Toch kan hier sprake zijn van een denkfout. En die denkfout betreft het leerpsychologische begrip ‘transfer’.
Het overdragen van informatie, iemand iets vertellen of uitleggen, heeft niet vanzelfsprekend als resultaat dat diegene er iets mee gaat doen. Dat is geen kwestie van onwil of luiheid, maar gewoon van menselijk gedrag. We horen dagelijks dat we meer moeten bewegen. Dat is de informatie. Maar als we zelf geen verbintenis ervaren met deze informatie, gebeurt er niets. Dan treedt er geen ‘transfer’ op.
Een collega gaf een mooi voorbeeld. Hij had een lezing gegeven over het belang van goede uitgaven en Urtexten. Een week later kwam een van de deelnemers op les met een in zijn ogen verschrikkelijke editie. Op zijn vraag of ze dan niets geleerd had, antwoordde de student dat ze deze nou eenmaal thuis had liggen en dat ze er vroeger ook altijd uit had gespeeld. De transfer had niet plaatsgevonden. Mijn collega had die transfer kunnen waarborgen door bijvoorbeeld na de lezing aan zijn studenten te vragen wat ze met de nieuwe informatie zouden gaan doen. Daardoor zouden de studenten veel bewuster de inhoud van de lezing aan zichzelf hebben gekoppeld, en had deze meer betekenis voor hen gekregen.
Als docent moeten we er dus steeds voor zorgen dat in de les een transfer gemaakt wordt. De vele opmerkingen in de hierboven beschreven pianoles hadden anders net zo goed niet gemaakt hoeven worden. Bij elk brokje informatie dat we geven kunnen we onszelf de volgende vragen stellen: ‘Is mijn leerling thuis in staat om iets te doen met mijn opmerkingen? Snapt hij dat deze informatie niet alleen slaat op de maten die we behandeld hebben maar ook op de rest van het repertoire?’ Iedere les investeren we een aantal minuten lestijd in het voorbespreken van het huiswerk. Bijvoorbeeld door de leerling alle aandachtspunten uit de les op een rijtje te laten zetten en hem, zo mogelijk, zelf een schriftje te laten bijhouden. Eventuele onduidelijkheden nemen we nog een keer door en bepaalde passages en oefeningen kan de leerling met zijn telefoon opnemen. Zodat hij thuis werkelijk aan de slag kan en gaat. Alleen dan is de thuiswerkopdracht ‘doe thuis maar deel drie en vier’ een nuttige huiswerkopdracht.
We mopperen vaak dat leerlingen te weinig oefenen. Maar voor ons docenten is er rond dit onderwerp nog heel wat winst te behalen…
1Philip Johnston, The Practice Revolution, PracticeSpot Press, http://insidemusicteaching.com/.
© 2007, 2023 Wieke Karsten
© 2023 Dik Klut
